第996回教育委員会会議録（令和7年7月定例会分）

佐藤教育長

　小川委員及び佐浦委員を指名する。

　本日の議事日程は、配布資料のとおり。

佐藤教育長

「７ 議事　第１号議案　及び　第４号議案」については、不開示情報等が含まれているため、その審議等については秘密会としてよろしいか。

（委員全員に諮って）この審議等については、秘密会とする。

　秘密会とする案件については、「１０　次回教育委員会の開催日程」 の決定後に審議を行うこととしてよろしいか。

（委員全員異議なし）

（教育長報告(1)質疑）

小川委員

教職員課長

小川委員

教職員課長

　　　　　　　佐浦委員

教職員課長

佐浦委員

鳩原委員

　　　　　　　教職員課長

　　　　　　　福與委員

　　　　　　　教職員課長

　　　　　　　福與委員

　　　　　　　教職員課長

福與委員

　　　　　　　教職員課長

　　　　　　　小川委員

　　　　　　　教職員課長

　資料には考えられうる再発防止の提案があり、その１つ１つはごもっともだと思う。ただ、再発防止のベースを作る際の再発防止策と、いざ動かなければならない時の再発防止策は少し異なると思っており、その時々の状況によってすぐ動かなければならない、優先すべきことがあるように思う。今回のケースでは、やはり動きが遅く、教職員同士を引き離す対応をまず取らなければならなかった点が、重要なポイントだったと思う。このため、すぐに取り組まなければならないことは何かということについて、再発防止策の中でいくつか挙げられているが、少し見えにくいところだと思う。その点についてどう考えているか。

　実際に職場内でハラスメントが起こった場合の対応についてのご指摘だと思う。管理職については、被害を受けた教職員への援助や、加害教職員への指導、当事者の引き離し等が必要であるが、まさにこの点が今回の事案では十分には果たせていなかったのではないかと考えている。報告書の方では５３ページ以降に、実際に職場内でパワー・ハラスメントが疑われる事案があった際の、管理職に求められる取り組みについて記載している。例えば５３ページの①では、「パワー・ハラスメントの加害者・被害者を時期に遅れず、速やかに引き離す」とある。今回の事案では、例えば６月３日から１２日までの時点で、被害を受けた教職員Ａが教職員Ｂに対し、「飛び退いて避ける」、「駆け抜け」、「顔を上げない」といった拒絶反応を表出させていることから、この時点での引き離しが必要だったのではないかと総括している。また、②「適時に被害者の家族の協力を得る」、③「被害者への配慮」、④「加害者に対する指導の徹底」等、今回の事案での具体的な介入のタイミング、介入のあり様も含めて、報告書で記載している。こうした内容を、新任校長・教頭に対する研修や再発防止策の中に入れ込み、徹底を図っていきたい。

　以前も申し上げたが、私たちは結果を知っているため、ここが問題ではないかということを言えると思うが、いざこういう局面になった際に動けるかどうかが、１番重要なだと思う。このため①の部分をすぐできるかどうか、その時に管理者が動かなかったらどうするのか等を、現実の場面に即して研修を受けるなどにより対策について理解を深める必要があると思う。今後、そういう場面に遭った際にどう対応すれば良いかをどのように研修で伝えたり周知したりするのか。

　現在検討している新任校長・教頭に対する研修では、パワー・ハラスメントの定義等の基礎的な理解を深められる内容のほか、ケーススタディを取り入れる。例えば、職場内でＡさんとＢさんにこういうトラブルがあった際の、管理職としての対応のあり方について、実際の場面に即して考えさせるような研修を計画している。

　報告書には多様な対策の具体例が盛り込まれていることと思う。初動対応のスピードが１番大切ではないかと思う。この初動での滞りが少しでも少なく進めば、今回のように大変な年数が経過せず解決をもう少し早く促せたのではないかと思う。資料には、教職員ＳＯＳ相談窓口が令和６年２月１３日に開設され、２４件の相談が集まっているとある。この内容は、全てでタイムリーに対応できれば問題になることを未然に防げる事例だったのか、あるいは今回のようなケースに陥りがちな、時間が経ち相談者が苦しむことがあったのかどうかなど、そのような情報があれば教えていただきたい。この２４件についてはどのような内容が含まれているのか。

　教職員ＳＯＳ相談窓口は県教育委員会の中に設置している。相談者本人の希望も踏まえながら、教職員課や所属の学校に情報提供し、解決に向けて動いて欲しいという希望や相談があった場合は、そこから対応を進めていく。教職員課に情報の共有があったものについては、まさに職場内のトラブルで困っているといったような相談もあり、教職員課と所属校の校長とで連携しながら解決に当たってきたところである。

　ちょうど２，３日前に、大学を卒業して２年程度の、小学校の教諭になったばかりの女性３人と会う機会があり、現在５年生の担任をしていると聞いた。私自身の教育委員としての身分は明かさなかったが、多くの話を人生の先輩として聞いているうちに、これは大変だと思う場面が多々あった。ある意味犠牲者と言うか、トラブルに巻き込まれないように少しでも準備しておくことが大切だと思っての質問だった。

　具体的な再発防止策として、昨年の２月から様々な研修等が進んでおり、さらにそれを拡充するということで２つの取り組みの新設等の話があった。１つは新任校長・教頭に対する、ハラスメント対策に特化した研修の新設ということである。ケーススタディを中心にした場合、そのケースについて詳しく考えるだけでなく、その様々なケースから想定されることや、研修を受けた後に校長・教頭がそれぞれの学校の状況に応じて考えうることを、常に様々に想像しながら対応に当たっていくことが求められる。当然、再発防止であるため、ケースについてのみ理解ができたというところにとどまらないような研修が必要であると思う。二度とあってはならないことであるため、良い取り組みとなっているこの研修をより充実してほしいと思う。もう１つの、県立学校教職員におけるパワー・ハラスメント研修の悉皆実施については、全教職員が研修を行うという大変大事な取り組みであると思う。是非丁寧に進めていただきたいと思うが、その時、それぞれの教職員の気持ちの受け止めが、同じ職場、同じ組織、同じ状況の中でも、経験や職だけによらず1人1人異なることがあるということを、全教職員に改めて考えていただきたい。自分としてはこう思うということだけではなく、他の教職員の場合、同じような受け止めになることもあれば異なる受け止めをすることもあるためそれを肯定すること、１つの学校という組織の中であっても様々な受け止めが存在することを、組織的な対応ができるように強く自覚できる研修になると良い。是非、しっかりと再発防止策の拡充に取り組んでいただきたいと思う。

　後半のご意見について、鳩原委員が話されたように、伝える側の観点だけではなく、どのように受け止められるか、どのように伝わるかという伝えられる側の観点が、まさにこのハラスメント対応では重要なポイントの１つだと捉えている。そうした観点を含めた形での研修内容となるよう、これから検討を進めていきたい。

　１人の大人がこれから変わることは非常に難しいのではないかと正直思う。資料を見ると、おそらく加害教諭も注意してあげよう、教えてあげようと思ったことが、まさに先ほど鳩原委員が話したように、受け止め側には非常に傷つき辛いものだったと思う。この次のいじめ案件と関係すると思うが、その指導する後輩や同僚に対し、その人格までを否定するような、そこまで踏み込んではいけないということが１番重要なポイントであると思う。ケーススタディでいろいろなケースを想定するのは良いが、結局は人と人との関わりであり、それぞれ性格も話す文脈も異なるため、全てのケースを網羅するのは難しい。１つの事象に対して指導するところまでは良いが、その人の人格を否定することは絶対に行っていけないということが根本にないと、おそらくケーススタディのパターンを知るということで終わってしまい、根本的な解決策にはならないのではないかと思う。教員になって何年も経ってからではなく、教職員になった段階で、お互いに注意したり気がついたことを言えたりできる風土は良い環境で、そうできることは大事であるが、そこで人格を否定してはいけないということを研修などの土台にすると良いと思う。

　今ご指摘いただいた人格の否定は当然、パワー・ハラスメントの要件を満たし得るものだと思う。ケーススタディを中心に新しい研修をと申したのは、まさにこういう場面に直面した時にどう動けるかといったところからすると、ケーススタディも有効かと思っている。一方で、ケーススタディという具体的な内容と共に、人格否定は行ってはいけないといった抽象的な概念や、パワー・ハラスメントの概念についての理解も同時にしていかなければ、このケースには対応できるがこのケースには対応できないということになりかねないため、抽象と具体とを往還するような研修にしたいと考えている。

　ＳＯＳ相談窓口はとても良いと思うが、これは匿名なのか。どのように発信できるものなのか。

　匿名か顕名かは要件にしていない。匿名での相談や、学校名も言たくないという相談もあると聞いている。ただ学校名を明かされないと、教職員課に情報が来てもなかなか対応が難しいところもあるため、そのような場合ＳＯＳ相談窓口は、傾聴しながら本人に寄り添っていくという対応をしていると聞いている。氏名は明かせなくても学校名をいただければ、教職員課での対応がある程度できると思う。

　所属する大学で、医学生からの教職員に対するＳＯＳ窓口があるが、評価される側という意味で弱い立場だと、名前を明かしにくいようである。名前を明かし相談することは非常に勇気がいることだと思う。窓口が、最悪な事態にならないように引き止める１番の場所だと思うため、匿名でなく勇気を持って名前を明かして意見を言ってもらえるような工夫などがあれば教えていただきたい。

　今仰っていただいたところが、ＳＯＳ相談窓口の肝かと思う。教職員課の中にＳＯＳ相談窓口を置くとなると、人事権や任命権を持つ立場であるため、相談をしにくいだろうと思う。ＳＯＳ相談窓口は、教職員課の下ではなく、教育委員会の中に置く窓口になっているため、相談された内容が自動的に送られてくるわけではない。相談者の希望で、教職員課も通じて対応して欲しいという場合は、教職員課に情報が来て、対応するというような形となっているため、相談の心理的ハードルは緩和できるかと考える。

　感情的になり踏み込んでいくことを自分で認識できるかが難しい方は一定数いると思う。専門用語ではメタ認知能力と言うと思う。少し言いすぎているのではないか、この言葉は少し相手にきつかったかもしれないのではないかなどを意識し、自分の行動をモニタリングしながら制御していくと思うが、それが難しく強く言ってしまう人もいる。このため、メタ認知に関する研修や能力開発はあって良いと思う。また、教員採用試験の際に、熱意や使命感を訴える受験者がいると思う。子どもを育てる熱意や使命感は確かに大事なことであるが、それは表裏の関係があり、強い思いや使命感、責任感は良い場面では良い方向に働くが、悪い場面では悪い方向に働き、パワー・ハラスメントに結びつきやすくなると思う。熱意や使命感だけでなく、もう１つ冷静になれる自分を持つという観点で、教員の採用や研修をしなければならない。今の教員採用試験の資質・能力の面では、熱意や使命感が全面に出ており、冷静に客観的に状況を見ることができる能力も求められているということを示し、教員を採用していかなければならないと思う。

　本県の教員採用でも７つの資質・能力を見ているが、その中に熱意や使命感も入っている。熱意や使命感はベースとして必要なものかと思うが、そこが表出した時に行き過ぎたものにならないかという観点は非常に大事なものだと考える。それは、同僚間のパワー・ハラスメントだけではなく、子供に対しても同様だと思う。そういう意味では、熱意や使命感だけでなく、子供を理解できているかという能力も見ているため、子供がどう受け止めてくれるかといった、自分の行為を振り返えるようなメタ認知のようなことも、重要になってくるかと思う。熱意や使命感と合わせ、冷静になりながら受け手のことも考え、自分の行為を客観的に見ることができるかということも大事にしながら、採用や研修等に取り組んでいきたいと考える。

（教育長報告(2)質疑）

佐浦委員

保健体育安全課長

佐浦委員

保健体育安全課長

　　　　　　　小川委員

　　　　　　　高校教育課長

　　　　　　　福與委員

高校教育課長

福與委員

　　　　　　　高校教育課長

福與委員

　　　　　　　高校教育課長

　　　　　　　小川委員

　　　　　　　高校教育課長

　　　　　　　福與委員

　　　　　　　高校教育課長

　　　　　　　福與委員

高校教育課長

　　　　　　　鳩原委員

高校教育課長

　　　　　　　福與委員

　　　　　　　高校教育課長

　令和2年の案件で、ある部活動の外部指導者とのトラブルが原因になったという流れだと思うが、令和2年における外部指導者はどういう位置づけだったのか、またいわゆる部活の外部委託の動きとタイミングがどうずれているのか。

　外部指導者は、顧問教諭の専門的技術を補完する位置づけで、以前からいたものである。ところが、部活動指導員という新たな職ができ、県立中学校で平成３０年から導入している。それに伴い、外部指導者については国から予算がなくなったため、令和2年度を最後に県で予算を使う制度はなくなった。制度的にはそうなっている。

　令和2年度に事案が発生したというが、外部指導者に予算が降りる最後の年だったのか。

　事案が発生したのは平成30年4月である。

　佐浦委員の質問と関連するが、外部指導者と学校との関係性が気になる。学校としては人手が足りないところもあったため、外部指導者に強く言えず、また外部指導者に来ていただき部活の指導していただきたいという心理が働いてしまうのではないかと思うが、これについて調査委員会ではどう分析しているのか。

　外部指導者についてはいわゆる技術指導を中心に担っていただくものであったが、この件の外部指導者については比較的地域の中で、高校生だけではなくて小学校中学校の生徒たちにも指導しており、地域の指導者のような位置づけもあったと聞いている。そのような状況下で、高校でも技術指導を担っていただいたという経緯はあったと思う。そういう点で、顧問からも信頼されていたと感じる。ただ、決して外部指導者に対してものが言えないという状況ではない。今回も、暴力行為があった際には、顧問から外部指導者に対して注意をしている。しかし、そのような中でも暴力暴言が止まなかったという背景があった。

　外部指導者が正顧問から2度注意を受けたにも関わらず、対象生徒をサルと呼ぶことを止めなかったことについて、この時点で外部指導者を辞めさせるべきだったと思うが、この時点で辞めさせられなかったのはなぜか。

　まさに委員の話すとおりだと思う。顧問が暴言を認識していながら、それを部で解決しようといったところもなく、そのまま放置するケースであり、顧問と副顧問との情報共有が不十分であることや、生徒の声を聞きながら見守るという体制で何もしていないという状況が伺われる。また教頭や校長にも情報が伝わっておらず、学校としての対応がなされていなかったことが、この事態を大きくしたのではないかと感じる。

　このようなことについては、現在はもちろん情報を共有しているという認識で良いか。

　そうであると認識している。

　例えば、今後同じような事案があれば、外部指導者には辞めてもらうという認識で良いか。

　様々なケースがあろうかと思う。指導者として良かれと思っている指導が実はその方向性が間違っているというケースもあろうかと思う。それを指摘や注意をして、正しい方向に修正できるのであれば、その方に続けていただいても問題ないのではないかと感じるが、改善されないのであれば、管理職も含め学校として対応し、辞めさせるという措置も当然あるかと思う。

　対象生徒に暴言を言っているが、この外部指導者がこのようなことをするのは初めてではないのではないかと思う。これまでも生徒たちへの指導の中で暴言を言っている可能性があるが、この外部指導者に指導を依頼するに当たり、事前にこのような情報はなかったのか。この外部指導者に依頼して大丈夫なのかというのは、分かる人なら分かっていたかもしれない。このような情報は調査委員会の中で出ているか。

　この外部指導者を任用する経緯は承知していない。ただ、先ほど申したように、その地域で生徒の指導をしているため、そうした意味では、そこが任用する時の1つの判断基準になったのではないかと思う。この対象生徒も、実は中学校の頃からこの外部指導者と関係があり、その頃から指導されていたと聞いている。

　上級生部員が対象生徒に対し練習場の鍵当番を任せなかったり、鍵当番運用について苦言を述べたりしたことについて、これは対象生徒が何か失態を犯したからなのか、それともいわゆるいじめとしてやったのか。捉え方によっては、鍵当番は最後まで残らなければならず大変であるため、やらなくて幸運と思う生徒もいると思う中で、おそらくこの書き方だと、対象生徒は鍵当番をやりたかったが任せてもらえなかったということだと思う。その任せないことについて理由は述べられたのか。

　阻害感という言葉が書かれている。当該生徒は当然、部活動を一生懸命やりたいという気持ちがある中で、持ち回りで担当する鍵当番を自分だけ任されない状況が一時期あったとされている。また任されても、例えば鍵明けが遅いことを上級生から苦言として言われ、またそうしたことが継続して行われたため、阻害感を強く持つようになったということを、調査の段階で聞いた。ただ、鍵当番を任せないことをわざとやっているかどうかということに関しては裏付けが取れておらず、不明確な状況である。

　これはいじめに該当するのか。

　様々な聞き取り調査により、鍵当番以外の要因も含め、いじめのガイドラインに則り、特別部会の委員がいじめに該当すると判断した。

　答申を受け、教育委員会として今後、対象の生徒や保護者に関し、報告書や再発防止策等を説明するという段階に入ると思う。各委員から指摘があったように、外部指導者という制度的な変更はあるが、教員以外の方から指導を受ける場面というは現状でもある。それに対しての対応と、きっかけは外部顧問にあったとしてもいじめという認定になり、学校の活動内でもいじめを防止していくことを、対象生徒や保護者を初め、丁寧に説明していくことが必要ではないかと思う。また、今度は学校現場で再発防止に取り組むことになると思うが、説明・取組みの両方を、丁寧に検討し対応策を具体に進めていくことに力を入れてほしいと思う。

　以前から部活動指導者に対する研修はあったが、外部指導者に対する研修はなかった。この案件の後、改めて見直しをし、外部指導者にも同様にその研修を受講させるように動いている。また、当然部活動になると、生徒は顧問に対して意見しにくいような状況もあると認識している。そのような中でも、生徒の声を拾えるような仕組みとして、相談用のQRコードを記載したポスター等を掲示している。顧問に意見が言えない状況の生徒がいれば、そのQRコードから顧問以外、例えば教頭のような管理職に直接繋がるような仕組みを作っている。また、SOSダイヤルやSNS相談も開設しているが、校内においても声を上げられるような環境作りに力を入れていきたいと考える。また、生徒が声を上げた時に、それを担任や顧問が1人で対応するのではなく、情報を周囲と共有し学校として対応できるような体制づくりも構築していきたいと考えている。今後校長や教頭が集まる会議や生徒指導主事が集まる会議で、事例として上げ、学校内の体制整備にも力を入れていきたいと考えている。

　先ほど私が話したことに関して、いじめと認知されるのであれば、この外部指導者は通常の指導の中で、対象生徒が鍵当番のことだけではなく、ほかにも阻害感を覚えることや、いじめにあっていたことは分かっていたはずだと思う。再発防止に向けた取り組みの中で、「外部指導者が生徒指導をするまでに及んだり、威圧的で行き過ぎた指導に発展したりするなど、本来の役割から逸脱するような行為が行われないよう」とあり、外部指導者がそこまで踏み込まなくて良いのではないかという一文が書かれている。ただ一方で、生徒のことを1番よく分かっているのは外部指導者でもあるため、いじめがあり阻害感を感じる生徒がいると感じた時には、外部指導者による加害生徒への適切な指導が必要だと思う。そこについてどう考えるか。

　外部指導者による指導は、部活動をする上では生徒の技術力向上につながる上、生徒もそれを望んでいる部分もあると承知しているため、指導が一律に悪いということではないと思う。生徒を1番よく分かっている外部指導者が生徒の変化に気づき、それを顧問と共有することが1番必要だと思う。また顧問も、外部指導者や生徒の声を聞いた時、そこに対応していくことが必要だと思う。そこに関して、顧問や外部指導者の役割を明確にするということを研修テキストの中で明記しているが、決して役割分担により情報を共有してはいけないということではない。情報共有しながら、個人で対応するのではなく組織として対応することについて、研修等も含め、指導していく必要があると考える。

（質疑）

（質疑無し）

（質疑）

（質疑無し）

（質疑）

佐藤教育長

（質疑無し）

（委員全員に諮って）事務局案のとおり可決する。

（質疑）

佐藤教育長

（質疑無し）

（委員全員に諮って）事務局案のとおり可決する。

（質疑）

福與委員

　　　　　　　高校教育課長

　　　　　　　福與委員

　　　　　　　高校教育課長

福與委員

　　　　　　　高校教育課長

　　　　　　　福與委員　　　　　　　高校教育課長

小川委員

高校教育課長

福與委員

　　　　　　　高校教育課長

　　　　　　　福與委員

　　　　　　　高校教育課長

小川委員

　　　　　　　高校教育課長

　　　　　　　小川委員

　　　　　　　高校教育課長

　得点が0点の生徒がいるが、これはどの教科においても0点なのか、それともある教科だけ0点なのか。

　全ての教科で0点である。1時間目の国語の試験開始後に具合が悪くなり、本人の希望で別室受験となったが、結果として点数が取れなかったと聞いている。

　数学で特に0点の生徒が多いような印象を受けるが、このことについてどう考えるか。

　数学については、昨年度より若干平均点が下がっている状況が見られた。今年度の受験生について分析したところ、苦手な分野、苦手な出題形式になっていたことが、点数が伸び悩んだ要因ではないかと分析した。全国学力状況調査においても、全国の正答率に対する分析の中で、図形や関数、データの分析の正答率は上昇傾向にあるが、計算の基本となる数と式については、正答率が下降している現状もある。その生徒たちが今回の入試を受けているという状況も踏まえた時に、入試の分析結果を見ると、正負の数の計算技能を問う問題などを見ると、比較的上位層の生徒たちも計算を間違うものが多かったということが、分析から分かっている。また、問題文を読み解き基本的な知識をどのように活用したら良いかという、思考や判断を要する問題も出題しているが、成績上位層の生徒たちでも得点を取れていないといったような状況があり、今回は苦手な出題だったのではないかと思う。得点を取れてない0点の生徒が多いことに関して、それが直接の要因になるかどうかは、より分析をしてみないと分からないと考える。

　得点分布について、英語以外の教科は正規分布になっているが、英語の得点の2極化については、どう考えるか。

　今年度の入試を受けた生徒は小学校3年生から英語教育が登場した最初の生徒である。小学校の英語でも比較的語彙が増えてきている。全国学力状況調査の結果において、「国語の勉強は好きですか」のような質問については、国語は63.8%、数学は56.1%であるが、英語は49.1%であり、好きと答える割合が下がっている状況がある。また、「国語の授業の内容はよく分かりますか」のような質問については、国語は81%、数学は71%であるが、英語は61%であり、よく分かると答える割合が低くなる傾向があり、英語に苦手意識を持った生徒が多くいることが結果から伺える。実際に、義務教育段階での英語の学習内容は大きく増えている現状もある中で、英語が得意だという生徒がいる一方、やはり苦手意識を持つ生徒も一定数いることが、今回の分析結果に反映していると考える。

　今後の小中学校での英語教育における今後の展望はあるか。

　現在、中学生は英検IBAを受験し、生徒の英語力を把握し、授業改善に活かしていく取り組みを行っている。今年度は、高校2年生でも英検IBAを受験し、生徒の英語力を把握し授業改善につなげていく。中学校と高校での英語教育の接続といったことも考えながら、取り組みを進めている。先日、国で実施した英語教育の実施状況調査が発表された。昨年度は宮城県の成績が悪かったが、今年度は成績が若干上がっており、英語の取り組みに力を入れていることが徐々に成果として出てきているのではないかと考えている。全国平均からするとまだまだ成績が低いため、系統立てて英語教育に取り組んでいきたいと考える。

　ICTを導入して久しくなるが、ICTの活用が学力向上にどう影響しているか知りたい。県内全ての学校が等しくあるレベルでICTを活用しているかどうかは少し疑問ではあるが、ICTを有効活用している学校とそうでない学校で比較したらどうなるか、ICTの活用が1番適している教科が何なのかを知りたい。そういったICTの分析や評価が結果に入っても良いと思うが、一目見ただけでは分からない。このような分析が可能かどうか知りたいと思うが、どうか。

　おっしゃる通り、ICTの活用がどう学力に結びつくかという分析は必要だと考える。ただ、この入試の分析結果に関しては、ICTの活用の結果が見えにくいところもあり、現状ではそこに特化した分析をまだしていない状況にある。先ほどお話しさせていただいたが、今後デジタル採点になるため、全数把握が可能になる。これまでは抽出した学校の、特定の生徒400人の分析をしてきたが、抽出した生徒の分だけ紙で採点結果を書きデータに移す作業があり、煩雑な作業を要した。バランス考慮した抽出を行っているが、今後は全数調査になるため、小川委員が話すようなICTの効果のようなところも意識しながら、次回の分析につなげたいと考える。

　各教科の今後の授業づくりのポイントは、平均点層の生徒の学力を良くするためのポイントなのか、それともいわゆる0点を取る下位層のボトムアップのためのポイントなのか。

　いわゆる平均点レベルの生徒だけを抽出しているということではなく、学科のバランスや成績のバランスを考慮して無作為に出した400人の数字を使っている。50校の学科から抽出をしているため、大まかな全体の傾向は出すことができるが、これが全数調査になった時、どのような傾向が出てくるかは実際に実施してみないと分からないと感じる。今後は全数把握ができるため、分析の状況も踏まえ、次回以降の教科改善、学習改善に関するまとめを作れるのではないかと考える。

　それでは成績上位層はおそらく物足りなく感じるのではないかと思う。成績上位層には上位層にあった学習のポイントが、平均点を取る生徒はさらに良い点を取るための学習ポイントが、そしていわゆる成績下位層は何らかのつまずきや特性に応じた個別の学習ポイントがあると思う。そういう意味では、全数調査での分析が、どこまで効果にむすびつくのか気になる。おおよその人数の把握には良いが、成績上位層・中間層・下位層で学習ポイントを分けた方が宮城県の教育のアピールになると思うが、どうか。

　授業づくりのポイントについては、分析の目的が中学校における学習指導の参考とするというものであるため、中学校での授業づくりの視点としてポイントを示している。別冊資料ではかなり詳細に分析をしている。例えば、別冊資料の20ページでは数学の正当率、無答率、調査書の総点別得点率のそれぞれで分析をしている。資料左側の正当率、無答率については、左側から伸びている棒が正当率になり、右側から伸びている棒が無答率となる。例えば第2問の大問1（1）正負の四則計算では、正答率が64%に対し、無答率が1.3%と非常に低くなっている。総点別得点率では、調査書の得点が111点以上の生徒をA層、88点から110点の生徒をB層、87点以下の生徒をC層に分け、それぞれの層の得点率を分析している。例えば第2問の大問1（1）正負の四則計算では、A層の生徒の正当率は84.4%となっているがC層の生徒の正答率は47.1%となっている。ところが、第4問の大問4では三角形の面積を求める問題であるが、無答率は53%であり、A層の得点率は9.6%、C層に至っては0%となっている。このように、この冊子の中ではそれぞれの問題ごとに具体に分析をしており、これを中学校に配布し、授業づくりに役立ててもらっている。また、この冊子を使った研修も行われている。

　このデータは非常に興味深い。非常に正答率が低く無答率が高い問題は、そういう問題に時間をかけていないのか、学期の最後の方で学習する内容の問題なのか、それとも生徒の理解力の問題なのか。

　生徒の心理的なところまでは読み取れないが、例年、数学の最後の問題第4問は比較的難しい問題という印象がおそらくあるのではないかと思う。成績上位層の生徒はチャレンジしていると思われるが、下位層の生徒は手前の問題で時間を使い、最後の問題まで届かなかったのではないかと思う。

　全体の平均がこのような分布になり、また詳細に見るとどうなるか分かった。まず成績上位層、下位層、中間層の生徒の達成目標があり、それをどれだけ達成しているかという評価の仕方でこの学力検査を見た方が良いかもしれない。手が回らない問題も含めた平均を比較してもあまり意味はないのではないか。

　手が回らないかどうかは定かではなく、実際は取り組んだが点数が取れないこともあると考える。そこは実際の答案用紙を見ながら分析をしなければならないと思う。成績下位層の生徒が点数取り、上位層が伸び悩むような問題もあるため、そこも含めて1問1問丁寧に分析する必要があると考える。先ほど説明した全数での比較になった時にどういう結果になるのかは、まだ実施していない状況もあるため、改めて来年、詳しく分析したいと思う。

佐藤教育長

　次回の定例会は、令和７年８月５日（火曜日）午後１時３０分から開会する。